Magični svet dečjeg šaha (5. nastavak)


УТИЦАЈ СРЕДИНЕ И НАСЛЕЂА НА РАЗВОЈ ДЕТЕТА

«Због истакнутих разлика у схватању улоге сазревања и учења у развоју јављају се и различити приступи проблему деловања на развој интелигенције и стратегија којима се оно може постићи на најефикаснији и најтрајнији начин. У мноштву ових приступа могу се диференцирати три генералне групације, односно „школе“: женевска, московска и кембриџска, са својим зачетницима Пијажеом, Виготским и Брунером.

ПИЈАЖЕОВО СХВАТАЊЕ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

            Пијаже у својој интеракционистичкој теорији не искључује из тумачења интелигенције, коју одређује као својеврсну адаптацију, ни факторе генетичког наслеђа, ни физичко и друштвено искуство. Он сматра да је учење подређено развоју, подразумевајући под њиме специфична учења ограничена на поједине проблеме и сруктуре, које се обављају под утицајем других људи и околности, а под развојем сазнања и когнитивне структуре до којих дете долази само, сопственом активношћу и током времена. С обзиром на ово схватање, он је врло скептичан у односу на покушаје да се на развој делује учењем, што, изоловано посматрано и доведено до крајњих консеквенци, чини узалудном васпитну интервенцију у домену способности.

            У односу на едукативне стратегије то значи да се не може очекивати развојни учинак од парцијалног деловања на поједине способности, већ од акције усмерене на изазивање дубљих структуралних промена, које ће захватити личност детета у целини, њену афективну, колико и рационалну димензију. Основни задатак васпитања био би деловање на развој опште интелигенције, а не усвајање специфичних вештина и понашања.

ПСИХОЛОЗИ МОСКОВСКЕ ШКОЛЕ О ИНТЕЛИГЕНЦИЈИ

            Према ауторима који припадају московској школи основни покретач развоја је механизам „социјалног наслеђа“, а не сазревање организма. Учење има доминантну улогу у психичком развоју, тако да су све више психичке функције интериоризовани друштвени односи. За развој је важније формирање уопштених поступака умне делатности од садржаја знања.

            У складу са наведеним поставкама, разрађују се стратегије за деловање на психички развој, од којих је најпознатија „етапно формирање умних радњи“, којима се оповргавају Пијажеови докази о зависности развоја од сазревања. Око ових стратегија и међу совјетским психолозима има доста неслагања, а занемаривање биолошке основе развоја понекад доводи до третирања човека само као функције срединских услова.

            Значајна је идеја „развојног обучавања“, чији је првенствени задатак развој умних способности и интереса путем овладавања методама практичне и теоријске делатности и њиховом применом у непознатим ситуацијама. Њен главни постулат је да „обука иде испред развоја.“

            Совјетски аутори наглашавају потребу да се знања и начини деловања преносе на децу у одређеном систему и поступности, као и значај предшколског детињства у том погледу.

БРУНЕР О РАЗВОЈУ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

            Приликом конституисања своје теорије развоја, Брунер је водио рачуна о могућности да се на њој заснује програм васпитне интервенције у домену способности. У тумачењу развоја он стварно узима у обзир културне и наследне чиниоце, као и њихову интеракцију, не проглашавајући ни један од њих за „водећи“.«[1]

У развоју детета, образовање и окружење играју значајну улогу уз наслеђе које је темељ. „Питање је какво образовање и каква врста окружења најбоље развија потенцијалне способности детета.У току прве три године живота, дете има највећи потенцијал за учење и развој.“[2]Најмаркантнији пример је прича о „вучјим дјевојчицама“, Амали и Камали, које су мисионар и његова жена пронашли 1920-их година у пећини југозападно од Калкуте (Индија). Они су уложили максимални напор да деци коју су одгајали вукови врате људско понашање, али сви напори су били узалудни. „Уобичајено је да се узме здраво за готово да се дете рођено од човекапонаша као човек, а да је вук вук. Међутим, код ових девојчице и у људским условима живота наставиле су да се испољавају очигледне навике вука. Испоставило се да васпитање и окружење у којем живи беба одмах након рођења највероватније и одређује шта ће она постати ‒ човек или вук!“[3] (Масару Ибука – “После три већ је касно”, 2011).

По нашем мишљењу,овде бисмо прецизирали додатно овај цитат, у смислу да девојчице не могу постати вукови јер суоне људска бића. Овде је фокус на понашањима, да оно што су девојчице усвојиле од рођења у вучијем окружењу у смислу понашања, навика и емотивног приступа није могуће лако изменити јер су се управо тада формирале мождане структуре.

Лав С. Виготски, у књизи „Дечија машта и стваралаштво“, ( Београд, 2005) говорио је о машти и рекао да стваралачка делатност маште директно зависи од богатства и разноврности ранијег искуства човека зато што то искуство представља материјал из којег се стварају производи фантазије. Што је искуство човека богатије то је више материјала којим располаже његова машта.

„Педогашки закључак који се из овога може извући говори да је неопходно богаћење искуства детета ако хоћемо да створимо довољно чврсту основу за његов стваралачки рад. Што је дете више видело, чуло и преживело, што је више сазнало и усвојило, што са више елемената стварности располаже у свом искуству, то ће значајнија и продуктивнија, ако су други услови једнаки, бити његова машта.“[4]


[1]Проф.др. Александар С.Јовановић „ Интегралност дечјег развоја кроз игру“, Београд 2007.

[2]Масару Ибука – После три већ је касно, 2011

[3]Исто

[4]Виготски Лав С., „Дечија машта и стваралаштво“, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2005.


Zainteresovani da naruče ovu knjigu, ili za njeno ponovno štampanje (prvo izdanje je bilo u 500 primjeraka) ili korišćenje u obrazovnim institucijama mogu da se obrate Branislavu Francuskom +381 65 436 5521 ili na mail Branislav Francuski bfrancuski@gmail.com

(nastaviće se)